Introducing the child and its parent(s): Child-teacher-parent relationship-building during preschool transition

Current child developmental research encourages a more systemic understanding of attachment-related relationshipbuilding. As many young children spend a substantial part of their daily life in professional childcare, e.g., “preschool”, interactions with teachers at preschool are of particular interest in this respect. In bridging the developmentally important contexts of home and preschool for the first time, the child’s first transition to preschool, e.g., “introduction to preschool,” provides a particularly valuable setting for studying how a child’s relational network broadens to include teachers. An important aim of this thesis has therefore been to conceptualize a child’s introduction to preschool as an opportunity to initiate the expansion of a child’s relational network with teacher(s) at preschool.
However, empirical research on the topic of relationship-building during preschool transition is sparse, and no formalized guidelines on how to structure the introduction process to this end exist in Nordic countries. To enable investigations of how different organizational approaches to preschool introduction may influence child-teacher relationship-building, Study I investigated introduction practices at Swedish preschools using a mixed-methods design to collect data from teachers. Findings identified two main introduction models: the traditional model and the parentactive model. Besides differing in terms of introduction length and intensity, the models also differ in how to organize the parent’s role during the introduction process.
Recognizing that different approaches to how to involve the parent may create varied structural conditions for supporting family-teacher relationship-building during preschool introduction, study II was designed with a qualitative methodology to further explore teachers’ thoughts about and experiences of the role of parents in child-teacher relationship formation. To this end, teachers from study I were invited to take part in focus group discussions. While agreeing on the importance of building a relationship with the parent to support the child’s transition, teachers seemed to perceive the parent as either facilitating or constraining the child-teacher relationship-building process, depending on how the parent was invited participate. In the parent-active model, parents are invited to participate actively with their child. In the traditional model, it is more common to instruct the parent to take a more "passive" role in the background, allowing more space for the child and teacher to interact one-on-one.
Consistent with a systemic approach, parent-teacher communication may be hypothesized to influence child-teacher relationship-building. Study III therefore quantitatively investigated child-teacher-parent relationship-building as an interconnected process during and after the child’s preschool introduction. Results indicate that a parent perceived as trusting by the teacher facilitates child-teacher relationship-building, with key factors being teacher mentalizing capacities, low child-adult ratios, and teachers’ extensive preschool work experience. Moreover, a high level of parent-teacher interaction during the introduction process further contributed to establishment of trust.
While the parent-active model may effectively support the parent and teacher in getting to know each other, the present thesis suggests that organization of preschool introduction should focus on creating opportunities for teachers to attend sensitively to the parent(s) as well as the child, rather than adhering strictly to a specific introduction model. Indeed, a systemic approach in the context of preschool introduction emphasizes trusting, sensitive interactions as concerning not only the teacher and child, but the triad of the child, the accompanying parent, and the key teacher. To this end, structural factors such as maintaining low child-adult ratios and having a staff team representing substantial preschool professional experience may be crucial. Finally, a systemic perspective may also support researchers in conveying the nature of attachment-related relationship-building as a relational and context-sensitive process.

Relationer med nära vuxna är viktiga för barns utveckling. Forskning om känslomässig trygghet, så kallad ”anknytning”, mellan barn och förälder har visat att hur föräldrar bemöter barnets behov av tröst och närhet inverkar på barnets sätt att hantera känslomässig stress och navigera sociala relationer. Även andra omsorgspersoner i ett barns vardagsliv kan bli anknytningsfigurer för barnet, såsom personal på förskolan. Nyare forskning visar dessutom att kvaliteten på samarbetet mellan de olika vuxna omkring barnet, exempelvis förskolepersonal och föräldrar, kan påverka barnets relationer med de enskilda vuxna. Därför blir perioden när barnet börjar på förskolan, ofta kallad barnets “introduktion i förskolan”, särskilt viktig. Under denna process skapas nämligen en bro mellan hemmet och förskolan för första gången. Även om det verkar vara en viktig tid för barnet och dess familj, finns ingen konkret vägledning till arbetslag på förskolor för hur introduktionen av nya barn bör organiseras.
Empirisk forskning som undersöker hur olika sätt att introducera barn påverkar barnets välmående och relationsetableringen mellan familj och förskolepersonal är dessutom mycket sparsam. Denna avhandling har därför haft två mål. Det första var att undersöka och dokumentera hur förskolor i Sverige gör när de introducerar nya barn i förskolan (studie I och studie II). Det andra målet var att undersöka hur olika aspekter av introduktionsförfaranden kan påverka relationsetablering mellan barn, förälder och personal som en triadisk process, där alla är beroende av varandra.
Resultaten från studie I och II visade att förskolor i Sverige huvudsakligen använder en av två introduktionsmodeller: den traditionella modellen och den föräldraaktiva modellen. Skillnader gällde bland annat längd och intensitet av introduktionsprocessen, men även organisering av förälderns roll under introduktionen skilde modellerna åt. I den föräldraaktiva modellen bjuds föräldern in att aktivt delta med sitt barn. I den traditionella modellen är det vanligare att låta föräldern inta en mer ”passiv” position i bakgrunden, för att ge mer plats åt barnet och personalen att agera på tumanhand.
Studie III visade att när personalen uppfattade föräldern som tillitsfull, underlättade det etableringen av en varm och nära relation mellan barnet och personalen efter avslutad introduktion. Viktiga faktorer för utveckling av tillit var personalens förmåga att känna in förälderns känslor och tankar omkring förskolstarten, tillsammans med ett lågt antal barn per vuxen i barngruppen och personal med lång erfarenhet av att arbeta i förskolan. Dessutom var det gynnsamt för etablering av tillit om föräldern och personalen hade samspelat mycket med varandra under introduktionen. Sammanfattningsvis föreslår avhandlingen att förskolan bör skapa förutsättningar för
personalen att bemöta både föräldrar och barn på ett inkännande sätt under barnets introduktion, snarare än att följa en strikt introduktionsmodell. För att lyckas med detta kan strukturella faktorer på förskolan vara avgörande, såsom lågt antal barn per personal och en personalgrupp med gedigen yrkeserfarenhet.